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Olá! Sou professora de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Campinas e trabalho com inclusão escolar na rede regular de ensino, desde 2003. Atualmente atuo na Sala de Recursos Multifuncionais, fazendo o Atendimento Educacional Especializado para crianças com deficiência, TGD e altas habilidades no contra turno da escola regular. Sou casada, tenho dois filhos pequenos (meus ruivinhos lindinhos) e um cachorro fofo. Nossa família é cristã e sempre se reúne para orar, ler a Bíblia e fazer estudos bíblicos com as pessoas. Gosto muito de ler, cantar, tocar violão, meia lua. Também escrevo livros infantis e gosto muito desse trabalho. Tenho quatro livros publicados pela Editora Árvore da Vida,  artigos sobre educação e um livro digital publicado pela Saraiva: Josias - pé na cidade, coração no rio. Outros livros estão em andamento! Possuo quatro blogs:

Espero que você goste! Boa leitura!

quinta-feira, 18 de outubro de 2012

O que Freud, Piaget,Freinet, Vygotsky e Leontiev dizem sobre o brincar?

Aline Caetano Begossi


“Meninos soltando pipas” Cândido Portinari

A brincadeira, às vezes, é vista como um passatempo, como algo que não tem relação com a aprendizagem, quando se tem uma visão de que aprender é receber um conteúdo de uma forma sistemática. Damos pouca atenção ao brincar e, em geral, quando falamos nisso, pensamos apenas em brinquedos. Ao mesmo tempo, as crianças estão perdendo o seu espaço de brincadeiras - as ruas, os quintais - e dependendo cada vez mais de espaços propiciados pelos adultos. É essencial entendermos que a brincadeira desenvolve a mente e o corpo, devendo fazer parte do trabalho, pois brincar é uma atividade na qual também se aprende. A escola torna-se, neste contexto, o espaço fundamental para o desenvolvimento de brinquedos e brincadeiras.
Muitas pesquisas apontam a importância da brincadeira no desenvolvimento neurológico da criança. Segundo Silberg, 1934, tais pesquisas nos mostram que crianças com três anos de idade já possuem cerca de um quatrilhão de conexões cerebrais, sendo o cérebro muito denso já na primeira década de sua vida. Aos doze anos, o cérebro começa a ordenar essas conexões, ligando-as umas às outras, como numa rede de fios. Ao nascer, o bebê possui apenas algumas células ou neurônios interligados: os que controlam as funções vitais, como batimentos cardíacos, respiração. As demais conexões esperam ser ligadas, de maneira que uma célula envie e receba impulsos elétricos de outra célula, o que é chamado de sinapse. Tais sinapses formam o chamado circuito cerebral. Estudos mostram que o maior período de produção de sinapses é entre o nascimento e os dez anos de idade. O mais interessante é que, dentre tantas sinapses, nas quais uma única célula pode conectar-se com até outras 15 mil, as primeiras experiências e a repetição delas é o que faz com que algumas conexões cerebrais tornem-se permanentes, enquanto outras, raramente usadas, não sobrevivam. Isso significa que o aprendizado pode ocorrer durante toda a vida humana, mas que as primeiras experiências, se envoltas num ambiente interessante que responda às necessidades emocionais e intelectuais das crianças, são as que possuem maiores chances de permanência. Portanto uma criança que desde cedo está imersa num ambiente onde os pais brincam, lêem muitos livros, contam histórias e conversam bastante, dificilmente terá dificuldade em aprender a dominar a linguagem.
Além dessas questões neurológicas, a brincadeira é um trabalho pedagógico que tem um papel específico no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças. A partir do século XX, as brincadeiras, o brinquedo, o jogo, a recreação, ou as atividades lúdicas, passaram a ser objeto de estudo de diversos teóricos, que mostraram a importância da mesma para o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos. Hoje tais pesquisas influenciam a educação e as propostas pedagógicas das escolas.
Para Freud a criança cria um mundo próprio ao brincar, reajustando nele elementos do seu mundo. Por isso, é algo que ela realiza com muita seriedade e emoção, sem deixar de distinguir muito bem esse mundo, do mundo real em que vive. Para ele o brincar está intimamente relacionado à questão do prazer.

É claro que em suas brincadeiras as crianças repetem tudo que lhes causou uma grande impressão na vida real, e assim procedendo, ab-reagem, a intensidade da impressão, tornando-se, por assim dizer, senhoras da situação. Por outro lado, porém, é óbvio que todas as suas brincadeiras são influenciadas por um desejo que as domina o tempo todo: o desejo de crescer e poder fazer o que as pessoas crescidas fazem. Pode-se também observar que a natureza desagradável de uma experiência nem sempre a torna inapropriada para a brincadeira. (FREUD, 1920, P. 27).

As crianças não chegam isentas à escola. Elas trazem no pensamento, nas emoções ou na forma de brincar a maneira como foram olhadas e percebidas pelos outros. Ao brincar, a criança não se situa apenas no momento presente; mas, também, no seu passado e no seu futuro. O brincar, como atividade terapêutica, possibilita que a criança supere a situação traumática. É simbolizando, falando e representando os conteúdos que a perturbaram que ela pode nomear e conhecer melhor as situações, idéias, pessoas e coisas.

O brinquedo - da mesma forma que o brincar - não é um objeto neutro, pois condensa a história da criança com outros objetos. Por isso, para Freud o brinquedo e o brincar são os melhores representantes psíquicos dos processos interiores da criança. Eles estão em significação, na busca do sentido dos atos da criança. (FREINET 1969)

Portanto para Freud, o jogo seria uma expressão e condição do desenvolvimento, assinalando a evolução mental dos seres humanos. Assemelha-se aos sonhos, enquanto um canal de vazão de desejos e necessidades que, são percebidas pelas crianças, mas ainda não podem ser realizadas por estas, com o diferencial de transitar entre o mundo real e o mundo interno, dentro de tempos e espaços determinados, que permitem a nós, adultos, visualizarmos tais processos.
Para Freinet “A sua função [da criança], a sua razão de ser, é antes de mais viver” (FREINET, 1969, p. 149). Portanto,

 A criança é como um motor poderoso que se dá até ao extremo limite. Resta-lhe ainda alguma vida para gastar e não pode limitar-se a estar ali sentada, conosco, a escutar o correr do tempo. Vai novamente brincar e será preciso chamá-la repetidas vezes para a arrancar à sua nova atividade... Mal regressa, acabou-se! Adormece... Reação natural... E se vir uma criança sossegada sentada à noitinha ao pé dos pais (...) pode afirmar: “Aí está uma criança doente!”. E se isso for seu costume: “Eis uma criança anormal, gasta, sem vitalidade, velha antes do tempo, que apenas suporta uma amplitude reduzida; a quem a corrida, os gritos, as pancadas, o medo, fatigam e obsidiam. Não se trata dum modelo de criança sossegada, como por vezes se diz; é uma criança velha, que está, desde o nascimento, no declínio da vida”. (FREINET, 1969, p. 181).

As crianças brincam porque observam o trabalho adulto, porque sua natureza é impulsionar-se para a vida. Para ele o jogo é o trabalho das crianças, trabalho sério onde ela se liberta pelo prazer que sente ao realizá-lo e porque é por ele que a criança se sente valorizada. Segundo Freinet, nós adultos ainda não conseguimos compreender e ainda subestimamos a importância e utilidade do jogo infantil.

Fora da alimentação e do sono, a maior parte da vida da criança deve ser consagrada ao jogo. Raciocínio superficial que constitui um ponto de partida simplesmente deplorável. (...) Esse jogo, que é essencial, tanto ao jovem animal como ao jovem homem, é em definitivo, trabalho, mas trabalho de criança, cujo objetivo nós nem sempre apreendemos, que nós de modo nenhum reconhecemos porque ele é menos terra a terra, menos baixamente utilitário do que nós comumente o imaginamos. Para a criança, esse trabalho-jogo é uma espécie de explosão e de libertação, como ainda o sente, nos nossos dias, o homem que consegue entregar-se a uma tarefa profunda que o anima e o exalta. (FREINET, 1969, p. 178).

Piaget (1975) coloca que para a criança existem três formas de jogo: os jogos de exercício, onde não há um envolvimento lúdico, mas apenas a atividade motora de repetição de gestos e movimentos, através dos primeiros contatos com os objetos, com as pessoas e com o mundo ao redor; os jogos simbólicos, que aparecem com o surgimento da linguagem e da representação, onde a criança começa a substituir um objeto ausente pelo outro e a assimilar a realidade, realizando seus desejos, revelando conflitos e expressando-se através de situações imaginárias; por último os jogos com regras, onde a criança progride do egocentrismo inicial para o cooperativismo, através de atividades mais socializadas, que combinam jogos sensórios-motores, com intelectuais e competitivos, que muitas vezes são transmitidos de geração em geração.    
Para Vygotysky e Leontiev, o brinquedo tem a função de proporcionar maior avanço na capacidade cognitiva das crianças, pois nele elas apropriam-se do mundo real, dominam o conhecimento e integram-se culturalmente. As crianças aprendem a agir numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. A criança pequena tem o curso de sua ação sobre o objeto determinado pelo mesmo. Mais tarde, passa agir sobre ele baseada em suas idéias e não pelo que vê e assim, um lápis pode virar um termômetro.

Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que realmente é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, seno, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1991, p.134)

Para Leontiev, as crianças em idade pré- escolar sentem necessidade de agir com objetos que são pertencentes ao mundo dos adultos e para superar a necessidade e a impossibilidade, elas brincam, superam limites impostos pelos objetos que possuem e desenvolvem-se. A maior motivação é o processo da brincadeira e não o resultado da ação. E brincando as crianças vão desde uma atividade imaginária com regras ocultas, implícitas, até uma situação onde a regra é clara e a situação imaginária implícita, já no fim da idade pré- escolar.
Então brincar, para Vygotsky e Leontiev, é uma atividade humana consciente, que surge da ação. Ao brincar, as crianças representam situações já vividas e as condições da ação de brincar trazem consigo a necessidade da imaginação. Por isso, brincar não é por mero prazer, pois é a brincadeira é um excelente meio para trabalhar os processos mentais em formação na criança, transformando aquilo que ela está a um passo de consolidar, e que precisa da interferência de um outro mais velho para realizar(Zona de Desenvolvimento Proximal), em algo já consolidado, aprendido (Nível de Desenvolvimento Real), algo que ela possa realizar sozinha. A brincadeira ajuda a reforçar os processos mentais em formação e os processos mentais já completados. Não pode ser confundida com mero prazer, porque muitas vezes envolve o desprazer.
Por isso dizemos que a brincadeira é um meio essencial para a criança relacionar-se com seu ambiente físico e social, aumentando seus conhecimentos, habilidades motoras. Por isso é muito importante, na educação infantil, o espaço concedido ao brincar, proporcionando um ambiente de interação social entre as crianças e professores, que ampliando seus conhecimentos, aumentando ainda mais as experiências das crianças, enriquecendo sua imaginação. É nesse ambiente que a criança pode se constituir socialmente, se conhecer, conhecer mais o outro e suas possibilidades de interagir com o mundo ao redor. 

Bibliografia:


FREINET, Célestin. A educação pelo trabalho.  Lisboa, Editorial Presença, 1º  Volume, 1969.
FREUD, Sigmund. Além do princípio do prazer (1920). Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud, vol. VIII. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
 PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.


VYGOTSKY, Liev Semiónovitch. A Formação Social da Mente. SP, Martins Fonte, 4ªed. 1991.    

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