3.3 - Se brincar é tão importante, porque é pouco valorizado na escola?

Aline Caetano Begossi

“Roda infantil” Cândido Portinari

A escola deve ser ativa, dinâmica, aberta para o encontro com a vida, participante e integrada à família e à comunidade – contextualizada em termos culturais. Nessa escola, a aquisição do conhecimento deve processar-se de maneira significativa e prazerosa, em harmonia com uma nova orientação pedagógica e social em que a disciplina é expressão natural, conseqüência da organização funcional das atividades e da racionalização humana da vida escolar. (ELIAS, 1996, p. 11)

Acompanhando a história do desenvolvimento do conceito de criança e do brinquedo vemos o modo como hoje as crianças têm seus espaços para brincar cada vez mais reduzidos, apesar do grande desenvolvimento da indústria do brinquedo e do entretenimento. A violência que impede as brincadeiras nas ruas, aliada ao modo de vida dos pais, envolvidos com o trabalho e sem tanto tempo para os filhos, fazem da escola o espaço mais propício para o desenvolvimento de brincadeiras, até mesmo pela possibilidade de contato maior com diferentes crianças. Mas outra questão surge: a escola tem sido esse espaço para o brincar? Qual papel o brincar ocupa na escola?

Conversando com diferentes professores, todos assumem a importância da brincadeira.  Eis mais uma questão: Se todos, na área da educação, consideram importante o brincar, por que ele é tão pouco valorizado na prática?

A brincadeira é mais evidente na educação infantil, mas já no primeiro ano do ensino fundamental, o antigo pré, a brincadeira tem perdido seu espaço para a educação formal e conteudista, que ainda faz parte da mentalidade da maioria dos professores. É como se o brincar na escola só fosse permitido até cinco anos de idade, e precisasse ser coibido nas séries seguintes, pois, dentro dessa mentalidade, o brincar atrapalha o aprendizado formal.

Há cinco anos, a criança permanecia no pré até a idade de seis, em alguns casos sete, onde tinha muita oportunidade para brincar e mais tarde ingressava no primeiro ano. Hoje, com o ensino de nove anos e a inclusão da faixa etária de seis anos no fundamental, essas crianças passaram a fazer parte desse ensino mais sistematizado. De repente é como se elas não precisassem mais brincar tanto, mas sim de carteiras, cadeiras, lápis de escrever e borracha. As brincadeiras ficaram reservadas aos momentos de parque (quando a escola tem um) e ao curto recreio. Ou acontecem de maneira engessada, dentro de sala de aula, com um caráter pedagógico, para atingir um fim didático, que acaba tornando a brincadeira algo enfadonho. Sobre a falta do brincar dentro da escola, a autora Munhoz Maluf afirma:

É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente  esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel  didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança  precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédio,  clubes, etc.  (MUNHOZ MALUF 2000).

Munhoz propõe que as escolas hoje precisam incorporar o lúdico a sua proposta pedagógica, como eixo principal de seu trabalho, resgatando o papel da brincadeira na sala de aula, papel esse que vá muito além de uma mera função didática. Para isso, os professores precisam estar munidos de conhecimentos para que compreendam a importância da brincadeira.

No caso da prefeitura de Campinas, na qual eu sou professora efetiva há sete anos, percebo que os professores que receberam as crianças de seis anos, são aqueles acostumados ao trabalho com a antiga primeira série, trabalho esse de alfabetização apenas, baseada em métodos tradicionais de ensino, com as mesmas atividades para todos, que aprisionam as crianças por quatro horas na carteira, soltando poucos minutos durante o intervalo. Vejo que a maioria dos conteúdos, dos quais a escola se ocupa, são desvinculados da vida.

 A grande parte dos professores parece saber que podemos trabalhar lateralidade, organização especial, noção de tempo, coordenação motora global e fina, noção corporal, tonicidade, equilíbrio, noção de limites (através das regras), concentração, a ansiedade, autonomia e tantos outros conceitos através de uma brincadeira, mas muitos continuam a dar exercícios xerocados de coordenação motora fina, ou pensam em trabalhar noção espacial pedindo para colar bolinhas de papel dentro de um desenho já pronto, transformando o trabalho que deveria ser divertido, num trabalho cansativo. E a grande reclamação que escuto na sala dos professores é:

“Esses meninos não têm noção de espaço! Não sabem nem o que é direita esquerda! Eu não sei mais o que fazer para ensinar isso.”

 Como diria Freinet, “A vida se faz pela vida.” Se as crianças brincassem mais nas escolas de brincadeiras como “Vivo ou Morto”, “Queimada”, “Amarelinha”... teriam a noção de espaço trabalhadas, sem que houvesse necessidade de trabalho formal para isso. “As crianças se interessam pela vida do seu meio, pelas flutuações da natureza e dos trabalhos, e gostariam de estudar principalmente aquilo que lhes diz respeito.” (FREINET, 1969, p. 133-134).

Observo o desânimo com que os pequenos entram pelo portão, a euforia com que participam do curto recreio (parece um estouro de boiada, sem direção) e a alegria com que vão embora da escola. Na saída da escola percebo o quanto são sufocados pelos nossos métodos de ensino.

 

Se pensarmos, pois, que a alegria do trabalho é essencialmente vital, e mais do que o jogo; se pensamos que é possível oferecer às crianças atividades que as interessem profundamente, que as empolguem e as mobilizem por completo, é nessa via que devemos embrenhar-nos (FREINET, 1969, p. 190).

Fiz muitos estágios em várias escolas da rede pública (estado e município) e particular de Campinas. Foram 600 horas de estágio supervisionado do maternal ao fim do fundamental. Além disso, trabalhei como professora no estado, na rede particular e atualmente trabalho como professora de educação especial (inclusão de crianças com necessidades educativas especiais) no município e vejo de perto o trabalho dos professores. Percebi, nesses quinze anos de observação, que a visão que se tem de trabalho escolar sério exclui o brincar, pois tal visão está alicerçada numa escola onde as crianças ficam horas sentadas numa carteira, submissas, imobilizadas, para atingir objetivos propostos pelo professor através de exercícios preestabelecidos, com o fim de atingir o máximo de rendimento dos alunos.

Mesmo com as crianças menores da educação infantil, o brincar ainda é pouco valorizado. Parece mais um momento onde os professores podem relaxar enquanto os alunos ficam soltos no parque e que bom que as crianças têm esse momento de parque! São realizados muitos trabalhos dirigidos para pintar, recortar, colar e são poucos os momentos onde os professores brincam com as crianças de brincadeiras e jogos populares, como as cantigas de roda, por exemplo.

O professor parece não ter entendido, ou assumido seu importante papel no ato de brincar. No que Paulo Freire responde de maneira muito bela:

Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação (FREIRE, 2005, p. 45).

E que a escola não pode “se, na verdade engajada na formação de educandos educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos (FREIRE, 2005, p. 63).

 Munhoz Maluf resgata ainda a importância da brincadeira na construção do aprendizado infantil e do adulto como mediador desses momentos lúdicos, desenvolvendo através do brincar, aspectos como a motricidade, a atenção e a imaginação das crianças. Por isso brincar e estudar não são coisas desvinculadas, mas dois aspectos importantes do mesmo processo que é a aprendizagem. Na brincadeira a criança assume a sua corporeidade, realiza-se gastando energia.

Sousa Almeida propõe ainda que a “recreação”, como muitos chamam as brincadeiras, é essencial dentro da escola.

A ludicidade é o único método capaz de promover a alegria, a atração e o engajamento da criança com o conteúdo proposto, atingindo integralmente os objetivos do conhecimento, da afetividade e do desenvolvimento sensório-motor. Os benefícios didáticos do lúdico são procedimentos didáticos altamente importantes, mais que um passatempo, é o meio indispensável para promover a aprendizagem, disciplinar o trabalho do aluno e incorporá-los a comportamentos básicos necessários à formação de sua personalidade e sociabilidade. (SOUSA ALMEIDA, 2008).

Recrear, muitas vezes é visto como sinônimo de ócio, mas muitos estudos apontam que o brincar aumenta a auto- estima do aluno e do professor, pois traz consigo momentos onde tanto professor, quanto o aluno entregam-se inteiramente a atividades não impostas e que trazem um bem estar bio-psico e espiritual, já que recrear significa buscar sentido de prazer, cultivar atitudes de legitimo interesse humano.

Dentro dessa ideia o ócio é algo necessário ao ser humano, pois nele há revitalização de energias, preparando o ser humano para atividades como esportes, artes, literatura. É o momento onde o homem pode vislumbrar o que há de belo no mundo e no homem. Se olharmos o significado da palavra ócio no dicionário Aurélio.[1] veremos que ócio pode significar:

·         Descanso do trabalho; folga, repouso.

·         Tempo que se passa desocupado; vagar, quietação, lazer, ociosidade.

·         Falta de trabalho; desocupação, inação, ociosidade.

·         Preguiça, indolência, moleza, mandriice, ociosidade.

·         Trabalho mental ou ocupação suave, agradável

Ou seja, de maneira geral, consideramos o ócio enquanto folga, preguiça, moleza e muitos, indo além, consideram-no o momento do “fazer nada”, mas considero impossível ao ser humano fazer nada, já que nossa mente está sempre trabalhando, funcionando, pensando e já que a palavra ócio também significa trabalho mental agradável, lazer, "dedicar-se operações de natureza intelectual e espiritual que se traduziam no exercício da contemplação da verdade, do bem e da beleza, de forma não utilitária". (BACAL, 2003, p. 43[2]).

Mas não seria uma antítese dizer que a brincadeira é momento de ócio, se propomos que ela é um trabalho pedagógico sério? Ao recorrer ao conceito comum de trabalho do dicionário Aurélio, deparei-me com muitas definições para a mesma palavra.

1.Aplicação das forças e faculdades humanas para alcançar um determinado fim: O trabalho permite ao homem certo domínio sobre a natureza;  [...] 2.Atividade coordenada, de caráter físico e/ou intelectual, necessária à realização de qualquer tarefa, serviço ou empreendimento. 3. O exercício dessa atividade como ocupação, ofício, profissão. Trabalho (2) remunerado ou assalariado; serviço. 5. Local onde se exerce essa atividade. Qualquer obra realizada. 7. Maneira de trabalhar a matéria, com manejo ou a utilização dos instrumentos de trabalho: 8. Esforço incomum; luta, faina, lida, lide. 9.Tarefa para ser cumprida; serviço. 10. Fatura, feitura, lavor. 11. Atividade que se destina ao aprimoramento ou ao treinamento físico, artístico, intelectual, etc. [...]14. Tarefa, obrigação, responsabilidade. [...]16. Econ. Atividade humana, considerada como fator de produção.  

De toda essas definições, que remontam ao trabalho como fadiga, tarefa, serviço, algumas chamaram-me atenção “Qualquer obra realizada[?]”, “Atividade que se destina ao aprimoramento ou ao treinamento físico, artístico, intelectual, etc.” tal aprimoramento não se daria no ócio? E por último, “o trabalho permite ao homem certo domínio sobre a natureza” Essa lembrou-me Karl Marx (1983), para quem o trabalho é  uma das principais dimensões da vida humana, pois é por ele que o homem domina a natureza e se satisfaz nas suas necessidades vitais essenciais e é por ele que o homem externa sua capacidade de inventar e criar, se reconhecendo como produtor do objeto.

Souza Almeida, 2008 completa: “O homem trabalha para ser livre. Parece uma antítese, pois ao trabalhar se escraviza e aspira, cada vez mais, libertar-se do trabalho e das obrigações para dedicar-se a si mesmo”.

 Portanto, debatendo os significados das palavras ócio, trabalho, percebo que nas atividades recreativas há a possibilidade do cultivo a reflexão sobre si mesmos e sobre o que dá prazer para conquistar a liberdade, e que isso não deixa de ser um trabalho sério e indispensável à escola de hoje, ainda tão presa a métodos tão tradicionais de ensino.

O professor, realizando atividades recreativas com as crianças, permite-lhes vivenciar o cultivo de uma reflexão sobre si mesmos e do que lhes dá prazer para a conquista de sua liberdade. Atividades recreativas em sala de aula fazem o processo de aquisição e construção do conhecimento, bem como de interação interpessoal e vivência de atitudes serem, sobretudo, prazerosos para o aprendente e, portanto, indispensáveis nas escolas do século XXI. (SOUSA ALMEIDA, 2008).

Fortuna, 2000, destaca que

a palavra jogo está relacionada a movimento. De outra parte, a expressão seriedade é uma tentativa de exprimir o não-jogo, embora o jogo possa incluir seriedade. Enquanto a palavra grega schola, antes de significar escola, foi usada para designar ócio, depois ócio dedicado aos estudos, a palavra latina ludus originalmente refere-se à escola, jogo, diversão infantil. Ócio, por sua vez, do latim otiu, remete à folga, repouso, mas também trabalho mental agradável. (FORTUNA, 2000).

Ou seja, se originalmente a palavra escola designava o lugar do ócio, do trabalho mental agradável, do lúdico, do aprendizado pela diversão, porque distanciamo-nos tanto desse conceito? Para explicar isso a autora cita Kurtz[3]:

na Antigüidade e Idade Média o objetivo da produção não era um fim autológico abstrato como hoje, mas prazer e ócio. O ócio, como conceito antigo e medieval, não era uma parcela separada do processo da atividade remunerada, antes estava presente nos poros e nichos da própria atividade produtiva. Enquanto a abstração do tempo-espaço do capitalista ainda não cindira o tempo da vida humana, o ritmo de esforço e descanso, de produção e ócio transcorria no interior de um processo vital amplo e abrangente. (1999, p.3)

Ou seja, a escola hoje é um resultado do sistema capitalista em que estamos imersos, onde é necessário criar, quanto mais cedo melhor, habilidades para que um dia as crianças enfrentem o mercado e consigam competir e vencer posições dentro da sociedade moderna. A “não seriedade” do jogo é uma ameaça improdutiva dentro desse sistema.

Com efeito, o que vitima o jogo, engendrando seu status rebaixado perante as demais atividades, é sua não-seriedade, o prazer que implica, e sua improdutividade. Enquanto na escola persistir a divisão do espaço-tempo nos moldes do capitalismo, para retomar as idéias de Kurtz (op. cit.) [...], não só o jogo experimentará segregação, mas, como a merenda, todas aquelas atividades que não se adequarem ao projeto utilitarista e pragmático de escola. (FORTUNA, 2000).

A grande preocupação da escola, que quer prestar um serviço que agrade aos seus clientes, os pais, é preparar as crianças para o mercado e não para a vida. A brincadeira é mal vista, por não combinar com a seriedade dessa “missão”.

...os educadores de crianças pequenas, recusando-se a admitir sua responsabilidade pedagógica, promovem o brincar; os educadores das demais séries de ensino promovem o estudar. Outros tantos, tentando ultrapassar esta dicotomia, acabam por reforçá-la, pois, com freqüência, a relação jogo-aprendizagem invocada privilegia a influência do ensino dirigido sobre o jogo, descaracterizando-o ao sufocá-lo. (Idem e Ibidem).

Nas escolas o jogo, enquanto atividade espontânea e livre, não combina com o ensino, atividade dirigida e os professores,

...o prazer é execrado na sala de aula. Sua valorização propende, todavia, em nossos dias, para o endeusamento. O mesmo ocorre no âmbito das relações entre tempo livre e lazer. A esperança de que o tempo livre neste século experimentaria uma expansão contínua foi duplamente frustrada, pois de um lado, os homens passaram a trabalhar mais para fazer frente às propostas de lazer cada vez mais caras, e de outro, a transformação do tempo livre num consumo de mercadorias de crescimento... (Idem e Ibidem).

A busca dessa satisfação individual também aparece nas salas de aula e na educação das crianças. Se impõe de tal maneira que gera um individualismo baseado no bem estar de cada um. Apesar de saberemos da importância do brincar, não acreditamos que nele as crianças crescem, porque realizam atividade que vão além da sua capacidade, ultrapassam a sua idade real, aprendem valores, aprendem regras, aprendem a conviver em grupo, apropriam-se do mundo através da fantasia e da linguagem?

Jogar, portanto, responde à necessidade de garantir uma posição ativa, de ser sujeito de uma experiência, dominando-a. Quer como esforço de compreensão, como nos brinquedos de construção e destruição, quer como ab-reação à intensidade de uma experiência, o brincar... (Idem e Ibidem).

Como aceitar que as crianças aprendam de maneira ativa, dominando as suas próprias experiências, se a escola promove uma atitude passiva diante da vida e do conhecimento?

O grande risco da educação atual é a forma como ela impõe o seu modelo, ditando as regras de convivência sem conversá-las, sem procurar saber o que o outro já conhecem, sabem ou têm a acrescentar e que pode enriquecer o trabalho. Outro risco é porque avalia as crianças como um grande conjunto que ela espera tornar homogêneo, partindo do pressuposto que todas tenham o mesmo comportamento, ou que tenham aprendido ao mesmo tempo, as mesmas coisas, da mesma forma.

Ah! Quem dera os educadores também soubessem, em seu ensino, romper e dissolver o verniz de uma falsa cultura para chegar ao âmago das verdades essenciais, deixar agir seu poderoso fermento e colocar humildemente a ciência a serviço de suas revelações! - Se vocês não parecerem com essas crianças... dizia Jesus (FREINET, 1998, p. 54)

 Onde fica a formação de cidadãos conscientes dos seus próprios atos e do mundo em que vivem?

Não um homem fechado num mundo estagnado tanto na ordem cultural quanto na ordem técnica, que busca antes de tudo o lucro, mas um homem capaz de confiar em sua espontaneidade e em sua criatividade, um homem responsável por si mesmo e pelo mundo no qual viverá. (PORQUET, 1964, p. 14)

 Onde ficam o espaço para refletir sobre a natureza sobre os seus atos, o pensar o próprio? Ficam sufocados sob uma educação que insiste no adaptar-se para sobreviver ao sistema. “Um dia, esperemos, o progresso não se limitará mais a essa camuflagem mercantil” (FREINET, 1969, p. 113).

---

[1] FERREIRA, Aurélio Buarque De Holanda. O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 3ª. edição, 1ª. impressão da Ed. Positivo, revista e atualizada do Aurélio Século XXI, 2004 by Regis Ltda. Edição eletrônica autorizada à POSITIVO INFORMÁTICA LTDA.

[2] BACAL, Sarah. Lazer e o universo dos possíveis. São Paulo: Aleph, 2003;

[3] KURTZ, R. A expropriação do tempo. Folha de São Paulo. São Paulo, 03 jan. 1999. Mais! P. 3.

Bibliografia:

ALMEIDA, José Robério Sousa. Como colaborar com a inserção dos pequenos na sociedade. Publicado em 14/08/2008. Disponível em <http://www.webartigos.com/articles/8650/1/O-Desenvolvimento-Psicossocial-Da-Crianca/pagina1.html> Acessado em out/ 2010. 

ELIAS, Maria Del Cioppo (org.). Pedagogia Freinet. Teoria e Prática.  SP. Papirus, 1996, 1ª ed.

FREINET, Célestin. A educação pelo trabalho.  Lisboa, Editorial Presença, 1º  Volume, 1969. 

FREIRE, Paulo.  Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP, Ed. Paz e Terra, 2005. 

FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. M. e DALLA

ZEN, M. I. H. (org.) Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto

Alegre: Mediação, 2000. (Cadernos de Educação Básica, 6) p. 147-164

MALUF, Angela Cristina Munhoz. O lúdico é o parceiro do professor. Publicado em 01/01/2000 <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270 > Acessado em set/ 2010.